Doce Principios Del Aprendizaje Basado en el Cerebro

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Doce Principios Del Aprendizaje Basado en el Cerebro
Departamento de Educación del Condado de Sonoma, Califórnia, USA

Principio Uno: El cerebro es un procesador en paralelo.

Principio Dos: El aprendizaje involucra toda la fisiología humana.

Principio Tres: La búsqueda de significado es innata.

Principio Cuatro: La búsqueda de sentido se produce a través del "Establecimiento de un Patrón”.

Principio Cinco: Las emociones son fundamentales para el "Establecimiento de un Patrón".

Principio Seis: Cada cerebro simultáneamente percibe y crea una idea de las partes y del todo.

Principio Siete: El aprendizaje implica tanto la atención concentrada como la percepción periférica.

Principio Ocho: El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes.

Principio Nueve: Tenemos al menos dos tipos de memoria - un sistema de memoria espacial y un conjunto de sistemas para el aprendizaje de memoria.

Principio Diez: El cerebro entiende y recuerda mejor cuando los hechos y las habilidades están fijados en el sistema de memoria espacial natural.

Principio Once: El aprendizaje es incentivado por el reto e inhibido por la amenaza.

Principio Doce: Cada cerebro es único.



Uno Principio Uno: El cerebro es un procesador en paralelo.
Los Pensamientos, Intuiciones, Predisposiciones, y las Emociones operan simultáneamente e interactúan con otros modos de información. Una enseñanza apropiada tiene esto en cuenta. Es por eso que hablamos del maestro como un orquestador de aprendizaje.



Dos Principio Dos: El aprendizaje involucra toda la fisiología humana.
Esto significa que la salud física del niño - la cantidad y calidad del sueño, su nutrición afectan al cerebro; lo mismo ocurre con los estados de ánimo. Estamos fisiológicamente programados, y tenemos ciclos que tienen que ser respetados. Un adolescente que no duerme lo suficiente una noche no va a asimilar mucha de la información nueva del día siguiente. La fatiga puede afectar la memoria cerebral.



Tres Principio Tres: La búsqueda de significado es innata.
Por esto se entiende que naturalmente estamos programados para la búsqueda de significados. Este principio está orientado hacia la supervivencia. El cerebro necesita de lo que es familiar y lo registra automáticamente, y al mismo tiempo buscar responder a los estímulos adicionales. ¿Qué representa esto para la educación? Esto significa que el ambiente de aprendizaje debe proporcionar estabilidad y familiaridad. Y también es necesario prever la satisfacción del apetito por la novedad, el descubrimiento, y el reto. Ósea que al mismo tiempo, las clases tienen que ser emocionantes, significativas, y ofrecer a los estudiantes múltiples opciones.

El trabajo de Marian Diamond es innovador, en razón que demostró en un grupo de ratas, las cuales se encontraban en un ambiente enriquecido (es decir: habitaban en jaulas iluminadas, tenían la oportunidad de jugar libremente o saltar vallas y recibían más atención) mostraron un mayor crecimiento de las células cerebrales. Cuando los cerebros de estos animales fueron comparados con los cerebros de roedores que habían sido aislados, vivido en jaulas oscuras, y no habían tenido la oportunidad de participar en juegos; las ratas del entorno enriquecido mostraban cambios corticales, estos tenían un mayor número de células gliales, y también un mayor número de conexiones.

Queremos saber lo que las cosas significan para nosotros. En la educación una de las cosas que debemos permitir es que los niños tengan experiencias ricas y luego ofrecerles tiempo y oportunidad para dar sentido a sus experiencias. Tienen que tener la oportunidad de reflexionar, para ver cómo las cosas se relacionan. Una de las más importantes fuentes de conocimiento desde este punto de vista es el aprendizaje que está disponible para nosotros a través de esas experiencias.



Cuatro Principio Cuatro: La búsqueda de sentido se produce a través del "Establecimiento de un Patrón”.
El "Establecimiento de un Patrón" se refiere a la organización y clasificación de la información. El cerebro se resiste a la imposición de los patrones “sin sentido”. Por "sin sentido" nos referimos a la presentación de la información a través de piezas aisladas y sin relación. Cuando la capacidad natural del cerebro para integrar la información es evocado en la enseñanza, grandes cantidades de información aparentemente no relacionadas, y actividades al azar se pueden recordar y ser asimilados con mayor facilidad. El cerebro trata de dar sentido a la información reduciéndolos a patrones familiares.

Los Patrones están en todas partes. Queremos imponer nuestros modelos en lo que observamos, y la rotura de estos patrones es muy difícil. Es como si nos pasásemos los primeros años como un sistema abierto que absorbe informaciones y experiencias para sacar conclusiones, y luego el resto de nuestras vidas vamos a andar demostrando que lo que hemos aprendido es aplicable.

El proceso de aprendizaje ideal es presentar la información de una manera que permita al cerebro extraer patrones en lugar de tratar de imponérselos. El cerebro es capaz de asimilar enormes cantidades de datos cuando esa información se relaciona de una manera que el cerebro la ordene adecuadamente en patrones.

Las ideas que sustentan la enseñanza de los temas de un currículo integrado se basan en el principio de buscar y observan patrones interrelacionados. Un tema puede estar relacionado con cualquier otro tipo de tema diferente, y cuando hacemos esto, el cerebro tiende a recordar muchas cosas más. Esta es una manera de enseñar la ciencia, la literatura y los estudios sociales - ósea reunirlos y enseñarlos de manera significativa. El "Establecimiento de un Patrón" está detrás de eso.



Cinco Principio Cinco: Las emociones son fundamentales para el "Establecimiento de un Patrón".
Una de las cosas que me gustaría olvidar es que se nos han enseñado a separar durante años "3 dominios”. El dominio afectivo, el dominio cognitivo, y el dominio psicomotor; y esto se sigue realizando a pesar que la evidencia proporcionada por la investigación científica indica que dicha división no sucede en el encéfalo. En el cerebro no se puede separar la emoción de la cognición. Se trata de una red interactiva de factores. Todo recuerdo tiene algo de emoción en la misma. De hecho, muchos investigadores del cerebro ahora creen que no hay memoria sin emoción. Las emociones son lo que nos motivan a aprender y a crear. Ellas están en nuestros estados de ánimo. Ellas son nuestra pasión. Son una parte de lo que somos como seres humanos. Tenemos que entender más acerca de esto y aceptarlo.

Uno de los problemas que tengo con la psicología cognitiva es que se trata de explicar el papel de las emociones, mientras que se adhieren a un modelo científico muy tradicional: tomas las piezas independientemente, las analizas y ellas te dirán lo que se trata el todo. Es imposible tratar de hacer eso con conceptos como el amor o la compasión.

La otra idea importante en términos de las emociones es que nos apoyamos mutuamente. Somos criaturas sociales. Nos necesitamos unos a otros, y necesitamos de las actividades sociales. Cuando los estudiantes en la clase están más interesados en lo que Juan va hacer esta noche o la prenda que María está usando, están actuando de acuerdo a su naturaleza social. La noción de una comunidad de aprendices y de la comunidad en la escuela que están trabajando juntas y aprendiendo a comunicarse es muy importante. El concepto de aprendizaje cooperativo encaja aquí. Deberíamos ser más hábiles en estas cosas, porque son cualidades innatas en nosotros. Y precisamos gestionarlas mejor.



Seis Principio Seis: Cada cerebro simultáneamente percibe y crea una idea de las partes y del todo.
Hemos visitado a varios neurocientíficos de todo el país para hablar de nuestros doce principios con ellos. Una de las cosas que descubrimos fue que eran muy reacios a hablar con los educadores, porque tenían miedo de lo que podríamos hacer con la información. Los educadores habían sido muy alocados con la investigación sobre la lateralización del cerebro (el cerebro izquierdo / derecho). Se fundaron empresas de consultoría de cualquier cosa sobre el concepto de la asimetría cerebral. Para estos neurocientíficos se había simplificado demasiado dicha idea. Así que volvimos sobre la investigación, y preguntamos: "Sí, hay algo nuevo en la teoría de la asimetría cerebral". Sin embargo, el verdadero mensaje para nosotros como educadores es que necesitamos del uso de ambas partes encefálicas (cerebrales), y en la vida real eso sucede de todos modos. Como educadores, deseamos que los estudiantes utilicen tanto los hemisferios izquierdo como el derecho; nosotros queremos estrategias para todo el cerebro. Entonces para que la idea de la existencia del cerebro izquierdo y otro derecho tenga algún sentido, es mejor considerarlo más como una metáfora, por que de hecho el cerebro procesa las partes y el todo simultáneamente.
Making Connections: Teaching and the Human Brain, de Renate Caine.



Siete Principio Siete: El aprendizaje implica tanto la atención concentrada como la percepción periférica.
Piense en su salón de clase. ¿Cuáles son los mensajes periféricos inherentes en una sala como esta? ¿Cuáles son las señales acerca de cómo usted se comporta? Los mensajes periféricos desempeñan un papel importante. Los niños aprenden de todo. Todo va hacia dentro de su cerebro. En los primeros años, literalmente, estas salas se convierten en sus experiencias. Por lo tanto, el medio ambiente es muy importante; y si se aprenden algo en el salón de clase y a continuación nunca lo usa fuera del aula, ese aprendizaje y conexiones, se detiene allí. En otras sociedades, los niños están inmersos en el aprendizaje en la escuela, en el hogar y en la comunidad. Su conocimiento se utiliza y se desarrolla; en el cual interactúan unos con otros en este rico ambiente de aprendizaje.



Ocho Principio Ocho: El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes.
Aprendemos mucho más de lo que entendemos conscientemente. La mayoría de las señales que se perciben en la periferia entran en el cerebro sin nuestro consentimiento e interactúan con otros niveles de conocimiento. Es por eso que dicen que los estudiantes se convierten en sus experiencias y recuerdan sus experiencias, no sólo lo que se les dice.

Lo que llamamos "Proceso Activo" permite a los estudiantes examinar lo que han absorbido; por lo que empiezan a hacerse cargo de su aprendizaje y del desarrollo de un significado personal. El sentido no está siempre disponible en la superficie. El significado a menudo se asimila intuitivamente (de una manera que no comprendemos todavía). Así que, cuando nos enteramos, se utilizan tanto procesos conscientes como inconscientes. El aprendizaje quizá no se produzca forma inmediata en el estudiante, pero dos años después, puede ser que en otro nivel de estudio el alumno diga: "Ahora Lo Entiendo". Usted fue parte de eso, Aunque ya no está presente físicamente.



Nueve Principio Nueve: Tenemos al menos dos tipos de memoria - un sistema de memoria espacial y un conjunto de sistemas para el aprendizaje de memoria.
El sistema de memoria espacial (o sistema autobiográfico) no necesita del ensayo, y permite la memorización inmediata de las experiencias. Es muy importante para los educadores comprender estos dos sistemas y cómo funcionan. En el sistema de memoria para el aprendizaje, las cosas se aprenden de memoria. Cuando nosotros memorizamos la información eso no significa que la podemos utilizar. El sistema de clasificatorio no tiene que ver con la imaginación o la creatividad. Se ajusta muy fácilmente con el modelo de procesamiento de información por la memoria. Con este sistema, los estudiantes son motivados por la recompensa y el castigo; muchos ensayos suelen ser necesarios, y el cerebro se cansa con facilidad, puesto que hay en actividad un número limitado de células del cerebro. El sistema escolarizado se basa en este modelo. Hemos limitado la educación a "la programación" de este sistema, a "enseñar para superar examenes". ¿Se puede ver por qué muchas personas opinan que nuestro sistema educativo se basa en la enseñanza para aprobar examenes (olvidando los conceptos después de la prueba) no es muy exitoso?.

El sistema de memoria espacial es muy global. No hace hincapié en un área en particular. Cuando usted experimenta algo profundamente significativo, está creando las nuevas conexiones. Las cosas suceden una sola vez. Las experiencias se registran de memoria de forma automática. Está motivado por la novedad, y siempre es operativo. No se puede detener este circuito y activar el sistema de aprendizaje de memoria diciendo, "hay que dejar de memorizar esto". El aprendizaje y la memorización son conceptos diferentes.

Aprender significa que la información está relacionada y conectada con el alumno. Si no es así, usted tiene la memorización, pero no logra el aprendizaje. Todavía existen cosas que tenemos que memorizar, hay las cosas que necesitan ser repetidas. Las tablas de multiplicación son muy útiles, pero queremos asegurarnos de que los niños entiendan el concepto de multiplicación.

El sistema de memoria espacial pone todo junto, como una imagen. No es sólo ver una pieza en un momento y lo agrego, como una fórmula matemática; y se crea lo que deseamos como un todo. El principal mensaje de la investigación del cerebro es: las partes están contenidas en un todo, y el todo tiene partes. Suena muy simple, pero no lo es cuando se inicia el desarrollo de las clases.
Making Connections: Teaching and the Human Brain, de Renate Caine.



Diez Principio Diez: El cerebro entiende y recuerda mejor cuando los hechos y las habilidades están fijados en el sistema de memoria espacial natural.
La solución es integrar los dos tipos de memoria para un aprendizaje más efectivo, mediante la inmersión de los estudiantes en un ambiente bien orquestado, donde se simule una situación como "si fuera la vida real", bajo en contenido amenazador y que implique que dicho entorno de aprendizaje sea un reto. Tenemos que tomar la información de la pizarra, y darle vida en la mente de los alumnos, para ayudarlos a establecer conexiones con más facilidad.



Once Principio Once: El aprendizaje es incentivado por el reto e inhibido por la amenaza.
En el aula, "bajar la velocidad" suele ser vista como una amenaza y se la relacionada con un sentido de impotencia. Esto tiene consecuencias en el rendimiento durante los exámenes y por ende en sus calificaciones; nos dan la impresión del profesor como el controlador, con poder para la realización de los objetivos. El alumno debe estar comprometido en el aprendizaje. No es que rechacemos los objetivos de rendir las pruebas, pero nosotros necesitamos entender lo que estamos realizando con el cerebro humano en estas condiciones.

Estoy haciendo una investigación sobre como ciertas condiciones afectan a los alumnos; y si usted se pregunta acerca de la deserción, le puedo dar una fórmula para que se produzca más abandonos: el maestro tiene que tener el control total, no tiene que establecer metas, el estudiante está segregado y con escasa capacidad de interacción con el profesor; y hay horarios para cada actividad. Esto producirá en algunos estudiantes reducir la marcha a la cual le gusta aprender, y estará totalmente desmotivado. En el otro lado, el estudiante que es un "as" cuando rinde pruebas se convierte en "experto" en rendir pruebas.

El hipocampo, que se encuentra justo por encima de la nariz y por encima de una línea imaginaria que une las orejas (en el centro del cerebro) es parte del sistema límbico. Este tiene proporcionalmente más receptores para las hormonas de estrés que cualquier otra región del cerebro. También es fundamental en la formación de nuevos recuerdos y está vinculada a la función de su registro ordenado en el cerebro. Nos permite hacer conexiones, para vincular los nuevos conocimientos con lo que ya están en el cerebro. Es como un lente de la cámara; y, bajo amenaza relacionada con el desamparo, se cierra. Se aleja así de nuevo en los comportamientos arraigados. Se abre cuando se nos desafía y se encuentran en un estado de "alerta relajada". Cuando el alumno tiene poder y es desafiado, se empieza a obtener la máxima posibilidad de establecer conexiones. Por ello, el cerebro necesita estabilidad, así como desafío. Si se pierde la estabilidad a corto plazo, entonces la estabilidad a largo plazo debe sustituirla.

Muchos niños asisten a una escuela con baja velocidad de aprendizaje porque vienen de un ambiente muy inestable. La principal amenaza está en el hogar - amenaza relacionada con el abandono, que es probablemente de una u otra forma la más destructiva de todas. Los niños de un hogar estable puede bajar un poco de bajar el nivel de enseñanza y estar bien. Los niños que vienen de un hogar donde reina la inestabilidad y la sensación de abandono no pueden adaptarse rápidamente al cambio en la velocidad de aprendizaje. Ellos necesitan más estabilidad en el aula.

Las técnicas de relajación son la única cosa que sabemos que puede revertir el efecto de las hormonas del estrés en el cuerpo (que se derivan de la tensión relacionada con la amenaza) y cuyo efecto se acumulan con el tiempo. Tenemos que disminuir el ritmo en el cual nos encontramos. El descanso es la base de la actividad. Observe cómo se siente fresco después de unas vacaciones. Tenemos que enseñar a nuestros hijos que el aprendizaje requiere tiempo. Y los niños necesitan entender sus ritmos naturales. Necesitamos un ambiente ordenado. Intentemos entendernos mejor a nosotros mismos y nuestras propias necesidades. Procuremos reconocer nuestra necesidad por el orden y los rituales. Nuestros propios ritmos son muy importantes y tenemos que trabajar con ellos.



Doce Principio Doce: Cada cerebro es único.
Esto se ve en los diversos estilos de aprendizaje y formas únicas de patrones. Tenemos muchas cosas en común, pero también son muchísimas las diferencias. Intentemos entender cómo aprendemos y cómo percibimos el mundo y saber que todo ser humano ven el mundo de manera diferente.

"http://www.talkingpage.org/artic011.html"

Mejore Su Memoria (3)

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"¡Mejore Su Memoria!" (3)
"¿No Es Mejor Aprender a Aprender?"

Hay un gran número de técnicas para mejorar la memoria, pero todas tienden a actuar solamente sobre un determinado tipo de memoria, ya sea a través de la mnemotecnia, repeticiones de un mismo estímulo, o la creación de mapas conceptuales (dar sentido a las cosas que no necesariamente las tienen con el fin de recordarlas más fácilmente).

Joseph Novak ha dedicado numerosos estudios a los mapas conceptuales (véase Novak, 2003); mediante el uso de estas técnicas se observó un aumento considerable en la capacidad de los estudiantes de los colegios secundarios de física para resolver los problemas. Este trabajo aún carece de un estudio de imágenes cerebrales para definir las áreas cerebrales activadas durante estos diferentes procesos. Sin embargo, se ha observado que diferentes áreas del cerebro se activan, dependiendo de si el sujeto es un principiante o no en la materia a memorizar.

Más estudios neurológicos siguen siendo por lo tanto necesarios para entender cómo funciona la memoria. Existen considerables diferencias individuales, y las mismas personas utilizan su memoria de manera diferente durante su vida dependiendo de su edad.

Sin embargo, como se ha visto anteriormente, la ciencia ha confirmado, el papel desempeñado por el ejercicio físico, el uso activo del cerebro, y una dieta adecuadamente balanceada (incluyendo los ácidos grasos omega 3), en el desarrollo de la memoria y en la reducción del riesgo de enfermedades degenerativas.

Cuestiones relativas a la utilización de la memoria en los métodos de enseñanza actuales y, sobre todo al papel fundamental desempeñado por la memoria en la evaluación de los estudiantes y la certificación en muchos sistemas de educación de la OCDE, probablemente tendrán que ser reconsiderada en el futuro a la luz de nuevos descubrimientos neurocientíficos. Muchos de estos programas se basan más en la memoria que en la comprensión. La pregunta "¿No es mejor aprender a aprender?" No se puede responder a través de la neurociencia, pero sigue siendo muy pertinente.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 121

Nota: (Comentario Personal)

Luego de 3 entregas (posts) que se refieren a como “Mejorar la Memoria”, creo lo más importante es tener clara la idea que ningún curso ni técnica de memorización por más caro y exclusivo que este sea, es aplicable a todas las personas.

Opino que debemos utilizar todas las técnicas que se encuentren a nuestra disposición para mejorar la memoria, tanto las antiguas (mnemotecnia, repeticiones de un mismo estímulo, o la creación de mapas conceptuales), como las nuevas (E-Learning).

Una técnica puede ser mucho más efectiva con algunas personas que con otras; este mismo instrumento, que era efectivo con un individuo podría dejar de serlo cuando se intenta memorizar una materia diferente; por ejemplo: si le es muy efectiva la técnica de mapas conceptuales para la memorización de nombres y leyes; este mismo instrumento quizá no sea efectivo si usted está aprendiendo un lenguaje extranjero (en especial la pronunciación).

Como casi todo en la vida, “No Existen Formulas Mágicas”, es cuestión de ir probando todas las herramientas de las cuales disponemos para mejorar nuestra memorización.

Lo que no se comento en las últimas 3 entregas y está directamente relacionado con el rendimiento al momento de memorizar y aprender, es el descanso; y en especial el sueño reparador. Esto ya fue descrito en anteriores entregas en este mismo blog y se encuentra con la Etiqueta "El Sueño y el Cerebro", con los siguientes Títulos: El Sueño y el Desarrollo Infantil; ¿Qué Cantidad es Suficiente?; Cuide El Sueño de Sus Hijos; Disturbios del Sueño y el Aprendizaje; El Sueño y el Aprendizaje.

Las siguientes son en resumen mis recomendaciones para aumentar el rendimiento de su memoria:

1. Mantenga una dieta balanceada; que incluya ácidos grasos omega 3 (se encuentran en gran cantidad en la sardina, la anchoveta, la caballa, el bacalao, el salmón). El desayuno debe ser la mayor fuente de aporte calórico protéico.
   
2. Use activamente su cerebro: Pruebe con todas las técnicas que le sea posible obtener, debe realizarlo en forma metódica, para ver cual es la más conveniente para usted.
   
3. Obtenga y permanezca en buena forma física. Pero sin exagerar (no necesita ser un atleta).
   
4. Descanse en forma adecuada en la noche, y si usted es un privilegiado tome una siesta.
   
5. Intente ser metódico y perseverante en lo que pretende aprender, evaluando periodicamente los instrumentos utilizados.

En conclusión no espere encontrar ninguna "Receta Maravillosa" para mejorar su memoria, es cuestión de ir probando en forma ordenada lo que nos da resultado y de mantenerse constante en la prosecución de lo comenzado.

Finalmente les deseo a todas las personas e instituciones que se ocupan de la educación de los niños SUERTE, en especial a los padres y maestros que tienen la mayor responsabilidad del futuro de nuestras sociedades.

Mejore Su Memoria (2)

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"¡Mejore Su Memoria!" (2)
La Memoria Fotográfica es una Capacidad Inusual

¿Qué pasa con aquellas personas que tienen una memoria visual, casi eidética (fotográfica), que son muy buenos en la memorización de una larga lista de números extraídos al azar, o capaces de jugar simultáneamente varias partidas de ajedrez con los ojos vendados?. Los investigadores han llegado a atribuir estas actuaciones a maneras especializadas de pensar, más que a un tipo específico de memoria visual.

DeGroot (1965) se interesó por los grandes maestros de ajedrez, consiguiendo que cooperasen en experimentos donde se le mostraba brevemente un tablero y estos excelentes jugadores debían volver a colocar las piezas en el mismo orden. Tuvieron éxito en este desafío a la perfección, salvo cuando la colocación de las piezas no tenía ninguna posibilidad de ocurrir en un verdadero juego de ajedrez.

La conclusión fue DeGroot fue que la capacidad de los grandes jugadores para recrear las posiciones del tablero de ajedrez, no fue debida a su memoria visual, sino a la capacidad mental para organizar la información de un juego que ellos sabían muy bien. Desde esta perspectiva, un mismo estímulo es percibido y comprendido de manera diferente dependiendo de la profundidad del conocimiento de la situación.

No obstante este trabajo, algunas personas parecen poseer una memoria visual excepcional, pueden mantener una imagen prácticamente intacta, esta es la "memoria eidética". Dichas personas pueden, por ejemplo, deletrear una página entera escrita en un idioma desconocido que hayan visto sólo muy brevemente, como si se hubieran tomado una foto de la página. Sin embargo, la imagen fotográfica no se forma en el cerebro como una imagen - no es una reproducción, sino una construcción. Se necesita tiempo para formarla y las personas con este tipo de memoria debe mirar la imagen durante al menos tres a cinco segundos para poder examinar todos los puntos. Una vez que esta imagen se forma en el cerebro, los sujetos son capaces de describir lo que veían como si estuvieran mirando lo que ellos describen.

Por el contrario, los sujetos normales sin memoria eidética son más reticentes en su descripción de una imagen. Es interesante (y posiblemente perturbador) saber que una proporción mayor de niños que adultos parecen tener una memoria fotográfica, parece como si el aprendizaje o la edad, debilita esa capacidad (Haber y Haber, 1988). Estos investigadores también mostraron que entre 2 al 15% de los niños de primaria tienen una memoria eidética .

Leask y sus colegas (1969) encontró que la verbalización de la imagen interfiriere con la captura de la “imagen fotográfica”, lo que sugiere una posible línea de explicación de la pérdida de la memoria eidética con la edad. Kosslyn (1980) también trató de explicar esta correlación negativa entre la memorización visual y la edad. Según sus estudios, la explicación reside en el hecho de que los adultos pueden codificar la información utilizando palabras, y que los niños todavía no han terminado de desarrollar sus aptitudes verbales.

Aún faltan pruebas científicas para confirmar o contradecir estas explicaciones. Más estudios de imágenes cerebrales son necesarios.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, pages 120 - 121

Mejore Su Memoria (1)

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"¡Mejore Su Memoria!" (1)
La Capacidad de Olvidar es Necesaria Para Una Buena Memorización

La memoria es una función esencial en el aprendizaje y es también tema de las sorprendentes fantasías y distorsiones. "¡Mejore su memoria!" "¡Aumente su capacidad de memoria!" "¿Cómo obtener una memoria excepcional, rápidamente?" Expresan las consignas de comercialización de libros y productos farmacéuticos.

Estas consignas se propagan con mayor insistencia durante la temporada de los exámenes. ¿Sabemos lo suficiente como para entender los procesos, e imaginar la creación de productos y métodos que mejoran la memorización, hoy en día?

¿Necesitamos las mismas formas de memoria hoy, que las que se usaba hace cincuenta o cien años atrás, en un mundo con diferentes habilidades y profesiones? ¿Podemos hablar de diferentes memorias - por ejemplo: visuales, léxicas, o emocionales? ¿Los métodos de aprendizaje utilizan la memoria de la misma manera como lo hicieron hace cincuenta años? En este contexto son preguntas pertinentes.

En los últimos años, la comprensión de la memoria ha avanzado. Ahora sabemos que la memoria no responde a un sólo tipo de fenómeno, y no se encuentra en una sola área del cerebro. Sin embargo, contrariamente a una creencia popular, la memoria no es infinita, y esto es porque la información se almacena en redes neuronales; el número de las cuales es en sí mismo limitado (aunque enorme). Nadie puede memorizar toda “La Enciclopedia Británica”.

La investigación también ha encontrado que la capacidad de olvidar es necesaria para una buena memorización. A este respecto, el caso de un paciente seguido por el neuropsicólogo Alexander Luri es esclarecedor: el paciente tenía una memoria que parecía infinita, sin capacidad de olvidar; fue incapaz de encontrar un trabajo estable, a menos que fuera como "campeón en memorización".

Parece que la tasa de olvido de los niños es la óptima para construir una memoria eficiente (Anderson, 1990).

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 120

Lo Heredado Frente Lo Adquirido en el Cerebro

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Lo Heredado Frente Lo Adquirido del Rendimiento Cerebral

¿Es posible que hayamos nacido con predisposiciones genéticas que afectan la fuerza de nuestros circuitos cerebrales?, y ¿que estos a su vez predeterminan (predestinan) – nuestra capacidad para el resto de nuestras vidas? Esto podría dar lugar a interferencias francamente preocupantes.

La verdad es muy diferente. Las predisposiciones genéticas son sólo eso - las tendencias que influyen en el desarrollo cerebral, no dictan el resultado absoluto. De hecho, se han identificado de forma sistemática que las características genéticas con las que nacemos son probablemente responsables por aproximadamente la mitad de las diferencias entre un individuo y otro - la otra mitad de las diferencias tienen su origen en influencias no genéticas, dentro de los cuales se incluyen: el medio ambiente, la crianza recibida, los hermanos, los compañeros, la escuela y la nutrición, por nombrar sólo algunos aspectos.

Se han realizado estudios comparativos de: gemelos separados al nacer, hermanos no gemelos (hermanos y/o hermanas biológicos), y hermanos adoptivos. Los gemelos separados comparten todas las características genéticas, pero no la influencia del medio ambiente; los hermanos biológicos comparten algunos de sus genes y gran parte de sus influencias del medio ambiente; y los hermanos adoptivos comparten su entorno, pero no el material genético.

Estadísticamente, casi la mitad de las similitudes entre estos grupos se pueden explicar por sus antecedentes genéticos, y la otra mitad no; y deben ser atribuidos al medio ambiente. La predisposición genética es una tendencia, pero claramente no es una predestinación. Es como si los circuitos cerebrales estuvieran influenciadas en igual medida tanto por la naturaleza cuanto por la crianza .

De nuevo, el efecto puede ser bastante indirecto. Estudios en gemelos idénticos suelen interpretarse estrictamente a través de los genes y los cerebros; pero por supuesto, los gemelos comparten mucho más que eso como: los tipos de cuerpo, niveles hormonales, la agudeza visual, y un sin número de otras variables; todo lo cual afecta la manera como el mundo los trata. ¿Cómo la vida de un niño que está bien adaptada en la escuela está influenciada por su altura, peso, estado atlético, color de la piel?, y ¿cómo este comportamiento del niño influirá en su estructura mental? Estas son alguna de las razones por las que ciertos científicos argumentan que la herencia de las destrezas cognitivas y talento está débilmente sustentada.

Por otra parte, los caminos del cerebro pueden descansar en un amplio y complejo espectro de capacidades individuales. Estas vías, influenciadas por los genes y el medio ambiente, juegan un papel en la determinación de las diferentes habilidades para la música, el atletismo, la afabilidad - en una amplia gama de características que nos hacen ser lo que somos. Lejos de la determinación de un orden lineal si es que las personas van a "ganar" o "perder", los diferentes circuitos cerebrales pueden producir una amplia gama de talentos y dones, conduciéndonos hacia diversas direcciones, ayudando a generar las poblaciones con individuos especiales, cada uno con rutas únicas que contribuyen con la variedad de la especie humana.

"BIG BRAIN", The Origins and Future of Human Intelligence, Gary Lynch and Richard Granger, 2008, pages 127 - 128

Mantenga a sus Niños Interesados en la Música

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Mantenga a sus Niños Interesados en la Música

Todos los niños con capacidades mentales normales crecen aprendiendo a hablar y entender cualquier idioma que habla su familia. Durante los primeros años de vida el cerebro normal, se desarrolla a un punto en el que el habla y su comprensión se producen de forma natural. Sin embargo, la lectura y la escritura deben ser enseñadas.

La capacidad de usar el lenguaje es una capacidad humana única. El amor y aprecio por los ritmos y tonos de la música también podrían ser exclusivos de los humanos, y parecen estar relacionados con nuestra capacidad para el lenguaje.

Evidencia que nuestra capacidad para procesar la música se relaciona con el lenguaje se ha descrito anteriormente, a través de los estudios funcionales de las imágenes cerebrales, las cuales están demostrando que la transformación y producción de música parecen compartir las porciones de la red neural del "lenguaje" con la que los neurocientíficos están ahora tan familiarizados.

Pero los niños generalmente no aprenden la música de forma automática (como lo hacen con la lengua hablada), para producir o tocar precisan de una exposición y entrenamiento adecuados. Y todavía desconocemos los importantes "Períodos Críticos" para aprender a comprender, disfrutar y tocar música.

Dada esta incertidumbre, hay buenas razones por las cuales los padres deben cubrir sus apuestas y dar a sus hijos una exposición temprana a la música. Pues se conoce ya que los músicos de orquestas tienen más materia gris en sus cerebros que los no músicos.

A diferencia de ver televisión, que es una actividad pasiva y sedentaria, escuchar música se puede hacer mientras los niños realizan otras actividades, como jugar con rompecabezas o construir con Legos. Esto les da la experiencia temprana con el procesamiento multitarea y dual. También pueden cantar y/o bailar con la música que están oyendo, con lo que se ejercitan múltiples redes en el cerebro.

¿Qué deben escuchar? La orientación músical puede ser lo mejor, y una mezcla equilibrada de ritmos clásicos y populares parece lo más indicado. ¿Por qué lo clásico? Debido a que contiene formas musicales complejas, y los temas los niños los perciben intuitivamente mucho antes de que ellos puedan entenderlos analíticamente.

¿Y qué acerca de la educación formal de la música? Yo personalmente soy una firme defensora de esto, se debe comenzar a una edad relativamente temprana. El programa de música "Suzuki", que permite a los niños aprender a tocar cuando son tan pequeños como de dos o tres años, es excepcional.

Para los más pequeños se hace hincapié en los instrumentos de cuerda (por lo general el violín); sin embargo, el piano también puede ser introducido bastante temprano. Aprender a ejecutar un instrumento enseña muchas cosas además de la música: la disciplina de la práctica, la alegría de cumplir y avanzar, el equilibrio de actuar frente de otros, y la experiencia de participar en grupo.

Conforme un niño madura es capaz de tocar en una orquesta (o una banda, dependiendo del instrumento), el niño aprende a trabajar como parte de un equipo. Y el cerebro del niño también va creando las sinapsis y la capacidad de lectura de la música impresa, asi como percibe las relaciones visuo-espaciales.

"The Creating BRAIN", The Neuroscience of Genius, Nancy C. Andreasen, 2005, pages 177 - 178

Nota: (Comentario Personal)

Cuando estudiaba mi residencia de Pediatría en la Universidad Mayor de San Marcos (año de 1997) teníamos el curso “Neurología Infantil”, dictado por el Dr. Artidoro Cáceres Velásquez. Recuerdo claramente que se tenía la certeza que el feto comenzaba a reconocer los sonidos y a recordarlos a partir de los 7 meses de vida intrauterina. Circulaba la teoría que la música aumentaba la inteligencia, y los compositores que se aconsejaban eran Mozart y/o Vivaldi. En consecuencia se hacia la recomendación que el niño debería escuchar música clásica preferentemente dichos autores dentro del útero a partir de los 7 meses (muy temprano por cierto).

Pensando en aquella época, creo dicha preferencia musical era por que se hablaba del “Efecto Mozart”. Han pasado 12 años y parece no existir evidencia que escuchar a Mozart dentro del útero va hacer al futuro neonato un genio. Sin embargo, existen muchas evidencias que confirman la teoría que escuchar en forma precoz música clásica aumenta ciertas capacidades mentales superiores del niño, como la memoria y el razonamiento lógico.

Pero las dudas que aún tengo son: ¿cuántas horas por día y qué autor?. Creo que cualquiera de los grandes compositores como: Mozart, Beethoven, Vivaldi, Dvorak, Rabel, etc. son adecuados; y opino que la cantidad de tiempo debe ser aquel en el cual la madre y el feto se encuentren confortables (criterio muy subjetivo por cierto).

Respecto a que si tal o cual método de enseñanza de la música es el mejor, todavía tengo más interrogantes que certezas, pero mi consejo seria: Tomar cualquier curso de música lo más precoz posible es mejor que no seguir ninguno; sin embargo, es recomendable investigar como se siente el niño durante dicho proceso; por que a mi entender, lo que hace la diferencia en el aprendizaje, es la sensación de placer que debería sentir el niño. Como es obvio si cualquiera de estos cursos causara estrés crónico debería evaluarse el tiempo, la frecuencia del curso, y la conveniencia de continuar con el mismo.

En la actualidad existen diferentes estudios que respaldan la teoría que durante la producción musical se activan muchas más áreas cerebrales que las que se activan con el lenguaje.

Circula en Internet variados artículos sobre este tema, el que me pareció más interesante se titula “El efecto de la Música en nuestro Cerebro” aunque no estoy de acuerdo con todos los conceptos, se podría decir que es un artículo bien elaborado y documentado que merece leerse, y meditar sobre los conceptos vertidos en el mismo.

El Cerebro y el Encuentro de Culturas Diferentes

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El Cerebro y el Encuentro de Culturas Diferentes

Bruce Wexler explora las implicaciones sociales de la estrecha y cambiante relación neurobiológica entre el individuo y su medio ambiente; con especial atención en las personas que se enfrentan a dificultades en la edad adulta, cuando el entorno cambia más allá de su capacidad para mantener el ajuste entre la estructura interna vigente y la realidad externa.

Estas dificultades se manifiestan en:

• El Duelo.
  
• El encuentro de culturas diferentes (la experiencia de los inmigrantes).
  
• El fenómeno de la violencia inter-étnica.

La experiencia de los inmigrantes:
La clave de estas dificultades provienen de la experiencia de los migrantes en una nueva cultura; en la cual se encuentran de repente en un entorno que no coincide con la estructura cerebral interna que fue modelada en el medio ambiente donde se criaron (su tierra natal).

Una respuesta común es recrear una microcopia de su cultura nativa en sus casas y círculos de amistad. La tarea sin embargo, como en el duelo, es prolongada; y es difícil reformar la estructura interna para que coincida con el nuevo ambiente de la cultural a la cual ha emigrado.

Los niños de familias inmigrantes tienen más éxito que sus padres en las transformaciones internas necesarias, lo cual a menudo conducen a enfatizar las diferencias y los problemas entre los padres migrantes y sus hijos.

"Brain And Culture", Neurobiology, Ideology, And Social Change, Bruce E. Wexl, 2006, pages 8 - 9

Nota: (Comentario Personal)

Como en la enseñanza y el aprendizaje lo que sucede con cada persona migrante es una experiencia vital diferente y única.

Si bien en general la persona adulta va tener mayores dificultades en la adaptación a un entorno cultural diferente, en mi opinión hay factores que lo facilitan o lo dificultan.

Factores que lo facilitan:

• Una cultura que acepta como interesante e enriquecedor el conocimiento de otras culturas y regiones del planeta.
  
• La velocidad de aprendizaje el emigrante, siendo su nivel de instrucción un dato de muy importante a considerar; el conocimiento de idiomas extranjeros facilita la incorporación cultural.
  
• La disponibilidad del adulto para aceptar cambios importantes en su modo de enfrentar los problemas cotidianos.
  
• Las experiencias positivas previas con la cultura a la cual se enfrenta el emigrante.
  
• La situación económica en la cual se encuentra la región a la que se migra. En general mientras mejor esta se encuentre más facilidades se hallaran.

Crónica del 28 de septiembre 2009

Asistí en la ciudad de Lima a una conferencia organizada por la Derrama Magisterial sobre Educación Nación y Estado en el Perú con el Titulo "Educación y La Multiculturalidad"
Los ponentes de la misma fueron:
Dra. Madeleine Zuñiga Castillo.
Dra. Maria Cortez Mondragon.
Profesor Vicente Agustín Cairuna Soibeso.

La Dra. Zuñiga Castillo (ha trabajado el Foro Educativo en el aspecto de Interculturalidad) en mi opinión emitió varios conceptos en forma didáctica; tuvo como ideas más interesantes:

Asumir la Interculturalidad como principio educativo valioso que debe ser enseñado y difundido.

A mayor diferencia social entre las culturas existe una mayor posibilidad de rechazo (en especial de la cultura dominante).

El contacto aun si es conflictivo es mejor que la ignorancia de la otra cultura.

La tolerancia cultural no se puede aprender leyendo libros, sino practicándola.

El concepto de cultura es amplio y se relaciona con como entendemos nuestro deseo de un futuro mejor.

La Dra. Cortez Mondragón (Lingüista que trabaja en la Selva Peruana en las regiones de Junín y Ucayali) expresó como ideas atractivas:

Es muy difícil modificar el enfoque predominante, por que está en relación con el modelo de desarrollo que se tiene en la actualidad la cultura dominante.

No existe una relación de igualdad entre las culturas indígenas y occidental. Esto se observa en la Educación Multicultural que practica el estado peruano.

Existen por lo menos 14 lenguas en la región Ucayali, enfatizando el concepto que el idioma es el componente más importante que tiene una cultura.

La penetración de la cultura occidental varia mucho en poblaciones que se encuentran geográficamente cerca en selva central del Perú, en algunas se pierde con mayor velocidad el Idioma nativo, en especial en la población joven.

La región Ucayali reconoce (al menos en el papel) a la multiculturalidad como un "valor importante", por lo cual debe ser protegido y conservado.

Hay mucho trabajo por hacer, tanto en el área de la Educación como en el Lingüístico.

El Profesor Vicente Agustín Cairuna Soibeso (trabaja en la Selva Peruana en las región de Ucayali) cuya lengua materna es el Shipibo habló en Castellano. Manifestó las siguientes ideas:

No se puede desligar la educación con la preservación de una cultura.

Expresó que no existe una relación de igualdad entre su cultura (shipiba) y la cultura criolla.

La cultura criolla acepta más a la cultura japonesa si se las compara con las culturas aborígenes.

La necesidad de favorecer a las culturas más débiles para conservar su patrimonio cultural, en especial en la preservación de su idioma.

Plantear la revisión se los nuevos objetivos del Ministerio de Educación del Perú sobre Calidad Educativa dentro del concepto de la Educación Pluricultural en estos lugares.

La poca coherencia por parte del Estado Peruano entre 2 valores que se enseñan y se practican poco, La Honradez y Solidaridad en estos lugares de la selva.

El Cerebro Está Influenciado Por La Alfabetización (2)

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El Desarrollo Cerebral Está Influenciado Por La Alfabetización (2)

La ruta directa para abordar el acceso al significado de las palabras sin pronunciarlas es probable que sea menos crítico en las lenguas con ortografías menos complejas, como en el italiano, si se lo compara con aquellos con ortografías complicadas, como el inglés.

Las investigaciones del cerebro apoyan la hipótesis de que las rutas cerebrales implicadas difieren de acuerdo a la complejidad de la estructura ortográfica.

El "Área de la Forma Visual de la Palabra" (AFVP occipito-temporal) implicada en la identificación del significado de las palabras, la cual se basa en el reconocimiento de propiedades no fonológicas de las mismas en los hablantes de lengua inglesa, parece ser menos crítica en los que hablan italiano (Paulesu y colaboradores, 2001a).

De hecho, los resultados preliminares sugieren que el cerebro de los que tienen el italiano como lengua materna emplea una estrategia más eficaz para la lectura de texto que los de habla Inglesa.

Sorprendentemente, esta estrategia se emplea incluso cuando los hablantes de italiano leen en inglés, lo que sugiere que los circuitos cerebrales de la lectura subyacentes en los hablantes nativos de Italia se desarrollan de una manera diferente a los de lengua inglesa.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 88

El Cerebro Está Influenciado Por La Alfabetización (1)

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El Desarrollo Cerebral Está Influenciado Por La Alfabetización (1)

Si bien gran parte de los circuitos neuronales inherentes a en la lectura son los mismos para los diversos idiomas, también es cierto que existen algunas diferencias importantes.

Un tema central concerniente al cerebro y la lectura es la forma como la alfabetización se está creando, a través de la colonización de las estructuras cerebrales; incluidas aquellas especializadas para el lenguaje y otras áreas que se utilizan más adecuadamente para otras funciones.

Las operaciones que son comunes a la lengua hablada y la palabra impresa, como la semántica, sintaxis y memoria de trabajo necesitan de estructuras del cerebro que están especializadas en el lenguaje y sirven de base biológica común para todos los idiomas.

Existen limitaciones biológicas, las cuales determinan las estructuras del cerebro que son más adecuadas para asumir otras funciones de apoyo de alfabetización. Por lo tanto, muchos de los circuitos para la lectura son compartidos por los diferentes idiomas.

Aun así, la alfabetización en los distintos idiomas a veces requiere de diversas funciones, así como diferente decodificación, o variadas estrategias de reconocimiento de las palabras.

En estos casos, diferentes estructuras cerebrales a menudo se ponen en juego para apoyar a estos aspectos de la lectura, que son característicos de determinadas lenguas en particular.

Por lo tanto, la teoría de la doble vía para la lectura, que se desarrolló principalmente sobre la base de la investigación en los hablantes de Lengua Inglesa, puede requerir de modificaciones para describir la lectura en las lenguas con una ortografía menos compleja; ya que la ortografía es sólo parcialmente relevante en los idiomas no alfabéticos.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 88

La Teoría de la "Doble Ruta" para la Lectura

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La Teoría de la "Doble Ruta" para la Lectura

La explicación más comprensible y mejor fundamentada hasta la fecha es la Teoría de la "Doble Ruta" para el procesamiento de la lectura (Jobard, Crivello y Tzourio-Mazoyer, 2003). Esta teoría proporciona un marco para la descripción de lo que sucede en el cerebro con la lectura a nivel de la palabra.

Cuando usted mira a las palabras de esta página, ese estímulo es procesado por la corteza visual primaria. A continuación, el pre-procesamiento léxico se produce en la unión occipito-temporal izquierda.

La teoría de la "doble ruta" postula que la información sigue a continuación una de las dos vías complementarias. El itinerario incluye un paso intermedio de conversión grafológica y fonológica - la conversión de letras y/o palabras en sonidos - que se produce en determinadas áreas temporales y frontales, incluyendo el área de Broca.

La ruta de destino también comprende la transferencia directa de la información pre-procesada a su significado lexical (semántica de acceso). Ambas vías de terminan en el área temporal basal izquierda, el giro frontal interior izquierdo y el giro medio posterior izquierdo o área de Wernicke.

La vía que involucra el acceso directo al sentido de la palabra ha conducido a proponer la existencia de una "Área de la Forma Visual de la Palabra" (AFVP) en la unión ventral entre el lóbulo occipital y el temporal. Esta área se propuso por primera vez para contener el léxico visual o colección de palabras que funciona de inmediato (identificando las palabras completas inmediatamente se leen).

Las investigaciones recientes han sugerido una modificación de esta conclusión, y es que esta región puede llegar a constar de una constelación de zonas adyacentes sensibles a diversos aspectos de una cadena de letras, tales como la longitud o el orden de las palabras. Todo el proceso desde el procesamiento visual (ver) hasta la recuperación semántica (comprensión) se produce muy rápidamente, en alrededor de 600 mili-segundos.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 87

La Alfabetización Está Construyendo Lo Más Sofisticado del Lenguaje

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La Alfabetización Está Construyendo Lo Más Sofisticado del Lenguaje

Si bien el cerebro no está biológicamente inclinado a adquirir la alfabetización, está naturalmente preparado para adaptarse con la experiencia. Por ejemplo, cuenta con los circuitos capaces del procesamiento visual para la entrada del lenguaje escrito.

La capacidad plástica del cerebro es la adaptabilidad a los estímulos provenientes de la experiencia, para utilizar estructuras de la lengua hablada en la construcción de los circuitos neuronales capaces de apoyar la alfabetización. Esto se expresa a menudo como: "La alfabetización está construyendo lo más sofisticado del lenguaje". En los términos de la clásica metáfora de Vygotsky, el idioma proporciona los andamios y estructuras para la alfabetización que se construirá en el cerebro (Vygotsky, 1978).

Dado que la alfabetización está construida en parte, en los circuitos lengua hablada; la investigación futura debería pesquisar la posibilidad de la existencia de periodos sensibles en la adquisición de determinados aspectos de la lengua, que puedan influenciar en la facilidad del desarrollo con que los diferentes aspectos de como se adquieren la lectura y escritura.

Si dichos periodos sensibles fueran identificados, esto debería tener implicaciones en la política y práctica educativa, como en el diseño del calendario para la enseñanza de las diferentes destrezas propias de la alfabetización; y podría reforzar la importancia del desarrollo de la pre-alfabetización en la primera infancia.

Investigaciones encaminadas de delimitar las áreas corticales para apoyar la lectura se están acumulando. La explicación más comprensible y mejor fundamentada hasta la fecha es la teoría de la "doble ruta" de la lectura (Jobard, Crivello y Tzourio-Mazoyer, 2003).

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 87

Alfabetización Del Cerebro

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Alfabetización Del Cerebro

En contraste con el habla, no hay estructuras cerebrales diseñadas por la evolución para adquirir la alfabetización (capacidad para la lectura y escritura). La experiencia no activa proceso alguno biológicamente diseñado para la alfabetización, como si sucede con la lengua hablada.

En cambio, la experiencia crea progresivamente en el cerebro la capacidad para la lecto-escritura, a través de modificaciones neuronales acumulativas, ya expresada por Pinker (1995) de la siguiente forma: "Los niños están cableados para el sonido, pero la alfabetización (Capacidad para leer y escribir) es un accesorio opcional que debe ser cuidadosamente ensamblado".

El papel crucial de la experiencia en la construcción de los circuitos neuronales capaces de apoyar la lecto-escritura sugiere que, se debe prestar especial atención a las diferencias en el grado en que los ambientes domésticos proporcionan la base inicial para la pre-alfabetización.

Por ejemplo, Hart y Risley (2003) informan que el número de palabras al cual los niños de entornos socioeconómicos desfavorecidos fueron expuestos a la edad de 3 años están por detrás en 30 millones de palabras si se los compara con los niños que viven en entornos normales.

Esa exposición limitada podría ser insuficiente para apoyar el desarrollo pre-alfabetización del cerebro, con lo que se obstaculizaría en forma crónica la posterior capacidad lectora. Estos niños a través de la experiencia pueden ser capaces de ponerse al día después; pero de hecho, esto no sucede en forma frecuente (Wolf, 2007).

Entonces es de relevancia política este trabajo; porque, es esencial que durante la primera infancia se fomente las iniciativas destinadas a garantizar que todos los niños tengan suficientes oportunidades para desarrollar sus habilidades pre-alfabetización.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 86

Lenguaje: Más Temprano Más Eficaz y Eficiente (4)

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El Lenguaje y Sus Periodos Sensibles (4)
Más Temprano Más Eficaz y Eficiente

Cuanto más temprano se inicia la enseñanza de los idiomas extranjeros, es probable que su uso sea más Eficaz y Eficiente.

Además, hay un período sensible para la adquisición del acento de una lengua (Neville y Bruer, 2001). Este aspecto del procesamiento fonológico es más eficaz si es aprendido antes de los 12 años de edad.

Los periodos sensibles son muy específicos para algunas funciones lingüísticas; sin embargo, y hay otros aspectos de la fonología, que no parecen tener dicho período de sensible.

En suma, existe una relación inversa entre la edad y la eficacia de aprendizaje de muchos aspectos de una lengua - en general, mientras menor sea la edad de la exposición, más exitoso es el aprendizaje de un lenguaje foráneo.

Sin embargo, para que la instrucción sea eficaz, el material debe ser apropiado para la edad. No es recomendable; por lo tanto, tener como referencia inicial los métodos diseñados para estudiantes de más edad y utilizar dichas técnicas en los primeros años de estudios.

Es necesario, en otras palabras, que la instrucción de una lengua extranjera sea adaptada pedagógicamente para los niños pequeños.

Aunque el aprendizaje precoz de la lengua es más eficiente y eficaz, se debe señalar que es posible aprender el idioma durante toda la vida: los adolescentes y los adultos también pueden aprender un idioma extranjero, pero con mayor dificultad y trabajo.

De hecho, si una persona está inmersa en un ambiente de una nueva lengua, pueden aprender el idioma "muy bien"; Sin embargo determinados aspectos, como el acento, casi nunca podrán ser desarrollados tan perfectamente como lo habría hecho si el lenguaje se hubiese aprendido a edad temprana.

También existen diferencias individuales, de tal manera que el grado y la duración de los periodos sensibles de desarrollo varían de un individuo a otro. Algunas pocas personas son capaces de dominar casi perfectamente todos los aspectos de una lengua extranjera en la edad adulta.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 86

Nota: (Comentario Personal)

Como es obvio yo no soy traductor, y en el colegio durante mis primeros años de estudio casi nunca le presté atención a la redacción en mi lengua materna (El Castellano), es más despreciaba leer y escribir hasta los 12 años de edad.

Quizá esa es la razón por la cual tengo algunos errores de redacción, y generalmente todas mis entregas son corregidas en múltiples oportunidades. Sucede que luego de releerlas usualmente considero que pudieron ser escritas en una forma diferente y más entendible, y realizo la enmienda que creo oportuna.

Ya pueden imaginarse los problemas que tengo con la redacción en portugués e inglés, siendo esta página motivo para revisar las dificultades que tengo en dichos idiomas.

Como pueden deducir esta página me es muy útil para revisar los errores que una persona como yo puede tener y recordar lo que alguna vez me enseñaron.

Por lo anterior pido las disculpas anticipadas a los lectores de este blog por los errores futuros y por los pasados...

Finalmente les deseo a todos los que se ocupan de los niños SUERTE, en especial a los padres y maestros que tienen la principal responsabilidad por el futuro de nuestras sociedades.

La Gramática y Su Periodo Sensible (3)

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El Lenguaje y Sus Periodos Sensibles (3)
Gramática

También hay un Periodo sensible durante el desarrollo para el aprendizaje de la gramática de una lengua: mientras más temprano se aprende un lenguaje, este se domina en forma más eficiente (Neville y Bruer, 2001).

Si el cerebro es expuesto a una lengua extranjera entre 1er y 3er años de edad, la gramática es procesada por el hemisferio izquierdo, como en un hablante nativo; sin embargo, incluso retrasar el aprendizaje hasta los 4 y 6 años de edad puede causar que el cerebro procese la información gramatical con los 2 hemisferios.

Cuando la exposición inicial a una lengua extranjera se produce entre las edades de 11 a 13 años, correspondiente a la fase temprana de la enseñanza secundaria, los estudios de imágenes cerebrales revelan un patrón de activación muy diferente al que se produce con la lengua materna.

Retrasar la exposición a una lengua extranjera; por lo tanto, lleva al cerebro a utilizar una estrategia diferente para el procesamiento de la gramática.

Este comportamiento está de acuerdo con conclusiones previas, donde la exposición más tardía a una segunda lengua se traduce en importantes déficit en el procesamiento gramatical (Fledge y Fletcher, 1992)

El padrón parece ser por lo tanto, que la exposición temprana a una lengua foránea fuerza al cerebro a poseer una estrategia cerebral muy efectiva de procesamiento gramatical; en contraste con otras, y menos eficaces estrategias de procesamiento asociadas a la exposición tardía.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, pages 85 - 86

La Fonética: Su Periodo Sensible (2)

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El Lenguaje y Sus Periodos Sensibles (2)
Fonética

Hay periodos sensibles del desarrollo en determinadas etapas del individuo (los periodos en las que la oportunidad de aprendizaje es más fácil), cuando los circuitos del idioma son más receptivos a particulares modificaciones dependiente de la experiencia.

Los recién nacidos nacen con una capacidad para discernir los sutiles cambios fonéticos a lo largo de un rango continuo muy amplio, pero la experiencia con un idioma en particular durante los primeros diez meses, hace que sus cerebros sean más sensibles a los sonidos correspondientes a ese idioma (Gopnik, Meltzoff y Kuhl, 1999). Por ejemplo, los sonidos consonantes r y l ocurren a lo largo de un espectro continuo, y todos los recién nacidos escuchan los sonidos de esta manera.

Los cerebros de los niños inmersos en un entorno de habla inglesa; sin embargo, se van modificado poco a poco para percibir este espectrograma continuo dentro de dos categorías distintas, para los sonidos r y l. Se desarrolla un prototipo para la representación de cada fonema, y los sonidos que se adaptan a estas representaciones y son ordenados ya sea r o l.

Los bebés inmersos en un entorno de la lengua japonesa, por el contrario, no forman estos prototipos por que la esta distinción en el japonés no es relevante. En lugar de ello, se forman los prototipos pertinentes para los sonidos japoneses. De hecho se pierde la capacidad de discriminar entre los sonidos r y l a los diez meses de edad. Este fenómeno se produce para varios sonidos (fonemas) en muchos de los idiomas (Gopnik, Meltzoff y Kuhl, 1999).

Por lo tanto, el cerebro se adapta óptimamente a adquirir los sonidos prototipos de los idiomas a los que está expuesto en los primeros diez meses de vida.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 85

El Lenguaje y Sus Periodos Sensibles (1)

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El Lenguaje y Sus Periodos Sensibles (1)
Áreas Cerebrales del Lenguaje

El cerebro está biológicamente preparado para adquirir el lenguaje. Chomsky (1959) propone que el cerebro está equipado con una receta para hacer que las secuencias de sonidos representen un significado, lo que es análogo a un sistema de la traducción de la información sensorial en representaciones abstractas de los objetos.

Es decir, el cerebro está diseñado a través de la evolución para procesar determinados estímulos de acuerdo con determinadas normas universales a todos los idiomas. De hecho, existen estructuras cerebrales especializadas del lenguaje. Las investigaciones han establecido el papel desempeñado por el giro frontal inferior izquierdo y el giro medio posterior izquierdo (el área de Broca y de Wernicke, respectivamente).

El área de Broca, descrita desde hace mucho tiempo como la relacionada con la producción del lenguaje, está ahora asociada con una gama más amplia de funciones lingüísticas (Bookheimer, 2002). Mientras que, el área de Wernicke está implicada en la comprensión semántica (Bookheimer y colaboradores, 1998; Schill-Thompson y colaboradores, 1999).

Fundamentalmente, estas estructuras son las áreas de mayor nivel de procesamiento lingüístico y; por lo tanto, no se limitan a la simple transformación de los estímulos auditivos – si no al entendimiento de lo percibido. La información visual puede ser también procesada lingüísticamente, como en el caso del lenguaje de signos.

Aunque ciertas estructuras cerebrales están biológicamente preparadas para el lenguaje, el proceso de adquisición del mismo necesita ser acelerado y favorecido por la experiencia.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 85

Nota:
Áreas del Lenguaje

La primera región del cerebro en ser reconocida como asiento de las funciones del lenguaje fue la parte posterior del tercer giro frontal izquierdo (área opercular izquierda o área 44 de Brodman) según las observaciones del anatomista Francés Pierre Paul Broca en 1861, en un paciente que presentaba notable reducción de la capacidad expresiva.

Luego en el año de 1874 el neurólogo y psiquiatra alemán Karl Wernicke reconoció otro tipo de alteraciones del habla que presentaba gran fluidez, usando vocablos anormales en su expresión, pero que no comprendía el sentido de las palabras, la lesión se encuentra en parte media y posterior del primer giro temporal del hemisferio izquierdo, en la vecindad del área auditiva.

Comentario basado en el libro "Neuroanatomía Funcional" de Jairo Bustamante B. 26th ed. 2005, página 324

Leer Requiere de Habilidades Complejas (2)

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Aprender a Leer Requiere de Habilidades Complejas (2)

Aprender a Leer Requiere del conocimiento semántico (significado de las palabras). Más que esto, exige saber las reglas sintácticas que rigen las palabras para mostrar las relaciones entre unas y otras, esta habilidad es también crítica para el establecer el significado de las oraciones. Orsino ama a Olivia, no significa lo mismo que, Olivia ama a Orsino.

Y aún más, cada palabra debe ser integrada con las que se han leído con anterioridad, lo que requiere de la coordinación entre los diferentes componentes y funciones, asi como de un sistema de memoria de trabajo.

Los circuitos neuronales subyacentes a la alfabetización, los cuales son utilizados para estas capacidades, se guían por la interacción y la sinergia entre el cerebro y la experiencia y; por tanto, la aplicabilidad de un marco dinámico de desarrollo, tal como la habilidad teórica, para la comprensión de la alfabetización (Fischer, Immordino-Waber y Yang, 2007).

La habilidad teórica para alcanzar la aptitud lectora se puede lograr por múltiples vías de desarrollo. A través de este enfoque, la neurociencia puede ser capaz de diseñar técnicas de lectura más eficaces e inclusivas.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, pages 84 - 85

Leer Requiere Habilidades Complejas (1)

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Aprender a Leer Requiere de Habilidades Complejas (1)

Aprender a leer requiere el dominio de un conjunto de habilidades complejas. En primer lugar, el conocimiento de la morfología - la forma de cada una de las letras de un alfabeto, las sílabas, símbolos o ideogramas - se debe de adquirir.

Entonces, los símbolos ortográficos deben entenderse como las etiquetas - ortografía - que puede ser asignada a los sonidos, sin los cuales los símbolos alfabéticos en esta página seguirían siendo un conjunto de formas arbitrarias. Por otra parte, una comprensión de la fonética - cartografía de las palabras a los sonidos - es vital, pero por sí sola insuficiente, es una herramienta para la decodificación de palabras.

En los lenguajes Alfabéticos con ortografías complejas, como el Inglés o Francés, las combinaciones entre la representaciones gráficas y los fonemas son variables, siendo el Inglés el tiene el más alto número de "irregularidades", para la representación alfabética de los dos idiomas, con más de un millar de posibles combinaciones de letras utilizados para representar a los 42 sonidos de esa lengua.

La lectura, especialmente en idiomas con ortografías complejas, implica por lo tanto el uso de diferentes estrategias, además de la decodificación fonológica de los símbolos en sonidos. Estas estrategias incluyen el uso del contexto, el reconocimiento de palabras completas, y de notar analogías parciales como la que existe entre la palabra "ate" con "late" y "gate" por ejemplo.

Además, una vez que una palabra ha sido decodificada, comprender el significado dentro del contexto requiere más habilidades.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 84

Cuando el Cerebro NO Puede Aprender a Leer (2)

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Cuando el Cerebro NO Puede Aprender a Leer (2)

¿Qué tiene el cerebro disléxico que en algunas personas parece vinculado a la creatividad sin igual en sus profesiones, que a menudo incluyen el diseño, habilidades espaciales, y el reconocimiento de patrones? ¿Estaba el cerebro de una persona con dislexia organizado de manera diferente y más adecuado para las exigencias de las sociedades antiguas (antes que se invente la escritura), con su énfasis en la creación y la exploración?

¿Pueden las personas con dislexia adaptase mejor a la cultura de la imagen, dominando la tecnología de futuro? Las más actuales investigaciones con imágenes y genéticas nos dan una idea general de la organización poco usual del cerebro en algunas personas con dislexia, que en última instancia, explican sus conocidas debilidades y muestra nuestro cada vez mayor entendimiento de sus fortalezas.

Preguntas sobre el cerebro de una persona con dislexia, nos llevan a mirar tanto hacia atrás a nuestro pasado evolutivo como hacia el futuro desarrollo. ¿Qué se está perdiendo? ¿Que están adquiriendo tantos jóvenes al sustituir los libros por el carácter multidimensional "de atención parcial continua" en la cultura de Internet?

¿Cuáles son las implicaciones de la aparentemente ilimitada información para la evolución del cerebro y la lectura en nosotros, como especie? ¿La rápida presentación casi instantánea de información en expansión amenaza la exigente formación de un conocimiento profundo?.

Recientemente, Edward Tenner, que escribe sobre tecnología, preguntó si Google promueve una nueva forma de analfabetismo y si la información puede tener consecuencias no deseadas y negativas en este modelo de aprendizaje: "Sería una vergüenza si una brillante tecnología acabe poniendo en peligro la especie de intelecto que lo produjo". Reflexionar sobre estas cuestiones pone de relieve el valor de las capacidades intelectuales a través de la alfabetización, que no la queremos perder, justo cuando estamos a punto de generalizarla para sustituirla por otras habilidades nuevas.

"Proust and the Squid", The Story and Science of the Reading Brain, Maryanne Wolf, 2007, pages 9 - 10

Cuando el Cerebro NO Puede Aprender a Leer (1)

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Cuando el Cerebro NO Puede Aprender a Leer (1)

El conocimientos sobre la dificultad para aprender a leer ofrecen un enfoque diferente sobre este proceso, con algunas sorpresas para cualquier persona que analiza ese problema.

¿Por qué tantos niños con dislexia, no sólo tienen dificultades con la lectura, sino también con capacidades aparentemente simples como la discriminación lingüística de sonidos o fonemas individuales dentro de las palabras?, ¿o recordar rápidamente el nombre de un color? Mediante el seguimiento de esta actividad del cerebro, que en las personas con dislexia se realiza por vías diferentes (si se compara con personas de desarrollo normal), es que estamos construyendo un panorama nuevo de los mapas neuronales.

Las sorpresas en este panorama aumentan todos los días. Los recientes avances en la investigación en neuroimagenes empiezan a pintar un cuadro distinto del cerebro de una persona con dislexia, que puede tener enormes repercusiones para la investigación futura, y en particular, para la intervención precoz. La comprensión de estos avances pueden marcar la diferencia entre tener un gran número de nuestros futuros ciudadanos preparados para contribuir a la sociedad moderna en vez de una considerable cantidad de personas con serias limitaciones.

La conexión de lo que sabemos sobre el desarrollo del típico niño a lo que conocemos acerca del infante con problemas en la lectura nos puede ayudar a recuperar la pérdida del potencial de millones de niños, muchos de los cuales tienen virtudes que podrían iluminar nuestras vidas.

También es fascinante la comprensión de las primeras etapas desarrollo del cerebro de algunas personas con dislexia. Ya que no puede ser una simple coincidencia que tantos inventores, artistas, arquitectos, diseñadores, radiólogos, y financistas tengan una historia de dislexia en la infancia. Los inventores Thomas Edison y Alexander Graham Bell, los artistas Leonardo da Vinci y Auguste Rodin fueron personas extraordinariamente exitosas con antecedentes de dislexia o desórdenes relacionados con la lectura.

"Proust and the Squid", The Story and Science of the Reading Brain, Maryanne Wolf, 2007, pages 9 - 10